Tuyên bố về mục tiêu giảng dạy cần có hai đặc điểm:
- nó phải xác định lĩnh vực nội dung
- phải mô tả bằng những thuật ngữ cụ thể những gì học sinh có thể làm hoặc thực hiện sau khi được hướng dẫn mà trước đó họ không thể làm được.
Các nhóm nhỏ (hai hoặc ba học sinh) gặp nhau thường xuyên để vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập là hiệu quả nhất, đặc biệt khi các học sinh có thể giúp đỡ lẫn nhau mà không có nguy cơ tạo cho nhau những lợi thế đặc biệt trong quá trình học tập. một tình huống cạnh tranh. Khi việc học tập có thể được biến thành một quá trình hợp tác mà mọi người đều có thể thu được lợi ích từ nó thì quy trình học tập theo nhóm nhỏ có thể rất hiệu quả. Phần lớn phụ thuộc vào thành phần của nhóm và những cơ hội mà nó mang lại cho mỗi người để bộc lộ những khó khăn của mình và sửa chữa chúng mà không hạ thấp phẩm giá của một thành viên và đề cao thành viên khác. Quá trình nhóm tạo cơ hội cho những học sinh có năng lực hơn củng cố việc học của chính mình khi giúp những người khác nắm bắt được ý tưởng thông qua các giải thích và ứng dụng thay thế.
Trợ giúp hướng dẫn Mối quan hệ một-một giữa giáo viên và người học là loại trợ giúp tốn kém nhất và chỉ nên được sử dụng khi các quy trình thay thế không hiệu quả. Tuy nhiên, việc dạy kèm nên được cung cấp cho học sinh khi họ cần. Lý tưởng nhất là người dạy kèm nên là một người nào đó không phải là giáo viên, vì người dạy kèm phải cung cấp một cách nhìn mới về một ý tưởng hoặc quy trình. Gia sư phải khéo léo trong việc phát hiện những điểm khó khăn trong quá trình học tập của học sinh và phải giúp đỡ theo cách giúp học sinh thoát khỏi sự phụ thuộc liên tục vào họ.
Một cách tiếp cận khác đối với sự khác biệt trong khả năng hiểu bài giảng của học sinh là thay đổi tài liệu giảng dạy. Sách giáo khoa có nhiều mức độ rõ ràng khác nhau để giải thích một ý tưởng hoặc quy trình cụ thể. Việc một văn bản đã được nhà trường hoặc giáo viên chấp nhận không nhất thiết có nghĩa là những văn bản khác không thể được sử dụng ở những điểm cụ thể trong quá trình giảng dạy khi chúng sẽ hữu ích cho những học sinh không thể nắm bắt được ý tưởng từ cuốn sách đã được tiếp thu. Nhiệm vụ ở đây là xác định xem người học đang gặp khó khăn ở đâu trong việc hiểu bài giảng và sau đó đưa ra những giải thích thay thế trong sách giáo khoa nếu chúng hiệu quả hơn. Sách bài tập và các đơn vị giảng dạy được lập trình sẵn. Những tài liệu này có thể đặc biệt hữu ích đối với một số học sinh không thể nắm bắt được ý tưởng hoặc quy trình trong sách giáo khoa. Một số học sinh cần bài tập và các nhiệm vụ cụ thể mà sách bài tập có thể cung cấp. Những người khác cần những bước nhỏ và tăng cường thường xuyên được tích hợp trong các đơn vị được lập trình. Những tài liệu này có thể được sử dụng trong buổi giảng dạy ban đầu hoặc khi học sinh gặp khó khăn cụ thể khi học một bài hoặc một phần nhất định của khóa học.
Khi học sinh thấy nỗ lực của mình được đền đáp, họ có xu hướng dành nhiều thời gian hơn cho một nhiệm vụ học tập cụ thể. Mặt khác, nếu họ chán nản trong việc học, thì để tự vệ, họ phải giảm lượng thời gian dành cho việc học đó. Mặc dù mức độ thất vọng của học sinh có thể khác nhau, sớm hay muộn tất cả đều phải từ bỏ nhiệm vụ nếu nó quá đau đớn đối với họ.
Tần suất khen thưởng và bằng chứng về sự thành công trong học tập có thể làm tăng tính kiên trì của học sinh trong một tình huống học tập. Khi đạt được sự thành thạo của một nhiệm vụ nhất định, sự kiên trì của học sinh trong một nhiệm vụ học tập liên quan có thể sẽ tăng lên.
Bất kể lượng thời gian mà nhà trường và chương trình giảng dạy cho các môn học hoặc nhiệm vụ học tập cụ thể cho phép là bao nhiêu thì thời lượng đó có thể là quá nhiều đối với một số học sinh và không đủ đối với một số học sinh khác.
Thành phần bổ sung của việc học tập thành thạo sẽ bao gồm một bài kiểm tra quá trình (bài kiểm tra quá trình A) vào cuối mỗi đơn vị học tập để cung cấp cho cả giáo viên và học sinh phản hồi về những gì đã học tốt và những gì vẫn cần phải học. trước khi mỗi học sinh nắm vững bài học. Học sinh, với sự trợ giúp của các gợi ý khắc phục và với sự giúp đỡ của các học sinh khác, sẽ xem xét và sửa chữa những ý tưởng mà mình đã bỏ sót trong bài kiểm tra hình thành đầu tiên. Sau đó, trong vòng 2 đến 3 ngày, người đó sẽ làm bài kiểm tra hình thức song song thứ hai (bài kiểm tra hình thức B) và chỉ trả lời những vấn đề hoặc câu hỏi đã bỏ sót trong hình thức kiểm tra đầu tiên (bài kiểm tra hình thức A).
Phản hồi thường ở dạng các bài kiểm tra mang tính chẩn đoán ngắn gọn, cho biết mỗi học sinh đã học được gì và các em vẫn cần học gì trước khi nắm vững nhiệm vụ học tập. Những bài kiểm tra này được sử dụng ở cuối mỗi đơn vị giảng dạy.
Sự trợ giúp khắc phục dành riêng cho từng cá nhân được cung cấp để giúp mỗi học sinh tìm hiểu những điểm quan trọng mà mình đã bỏ sót. Sự giúp đỡ này có thể được cung cấp bởi một người trợ giảng, bởi những học sinh khác, bởi gia đình, hoặc bằng cách giới thiệu học sinh đến những chỗ thích hợp trong tài liệu giảng dạy. Khi điều này được thực hiện tốt, hầu hết học sinh có thể nắm vững được từng nhiệm vụ học tập. Sự thay đổi lớn đối với các giáo viên dạy học thành thạo là họ ít đánh giá và chấm điểm học sinh về những gì các em đã học vào một ngày cụ thể mà làm nhiều hơn để đảm bảo rằng mỗi học sinh học được những gì mình cần để chuẩn bị cho nhiệm vụ học tập tiếp theo.
Giáo viên đọc đáp án hoặc câu trả lời đúng khi học sinh tự chấm bài kiểm tra của mình. Điểm thành thạo (thường chiếm 80 đến 85 phần trăm số câu kiểm tra) được công bố và những học sinh đạt được mức độ thành thạo sẽ được xác định bằng cách giơ tay hoặc các phương tiện khác và được giáo viên và các học sinh khác khuyến khích. Đối với những học sinh đã thành thạo bài học này, các bài kiểm tra quá trình cần củng cố việc học và đảm bảo với các em rằng phương thức học tập và phương pháp học tập hiện tại của các em là phù hợp. Những học sinh luôn thể hiện sự thành thạo trong các bài kiểm tra định kỳ sẽ bớt lo lắng hơn về thành tích của mình vì rất có thể họ sẽ làm tốt trong các bài kiểm tra tổng kết.
Quá trình khắc phục:
Giáo viên xác định các câu kiểm tra được đa số học sinh trả lời sai (có thể là 2/3 số học sinh trở lên). Điều này có thể được thực hiện bằng cách yêu cầu học sinh giơ tay để trả lời đúng cho từng mục khi giáo viên đọc đáp án hoặc bằng cách kiểm tra mẫu bài kiểm tra sau khi đã chấm điểm. Những mục này cho thấy những khó khăn đặc biệt trong tài liệu giảng dạy hoặc quá trình giảng dạy (hoặc chúng có thể chỉ ra những mục kiểm tra bị lỗi). Giáo viên nên xem xét các ý tưởng cơ bản của các hạng mục kiểm tra này và nếu có thể, hãy giải thích khác với cách giải thích trong hướng dẫn ban đầu. Việc xem xét các ý tưởng đã chọn này nên được thực hiện ngay sau khi bài kiểm tra được thực hiện hoặc tại cuộc họp tiếp theo của lớp.
Những học sinh chưa nắm vững bài học này phải học lại những ý mà họ đã bỏ lỡ và thể hiện việc học này bằng cách trả lời các câu hỏi song song ở dạng thứ hai của bài kiểm tra hình thành được đưa ra vài ngày sau dạng bài kiểm tra đầu tiên.
Sự hiện diện của một số tài liệu và quy trình giảng dạy khác nhau cũng như những gợi ý cụ thể về cách sử dụng giúp học sinh nhận ra rằng nếu họ không thể học theo một cách thì luôn có sẵn các lựa chọn thay thế. Quy trình hiệu quả nhất cho quá trình học tập khắc phục được tìm thấy cho đến nay là tổ chức các nhóm nhỏ học sinh – hai hoặc ba người gặp nhau trong khoảng 30 phút hoặc lâu hơn để xem lại kết quả của bài kiểm tra quá trình và giúp đỡ nhau vượt qua những khó khăn được xác định trong quá trình học tập.
Cần nhớ rằng học sinh trong lớp đã được hướng dẫn về tài liệu và ý tưởng trong quá trình sửa lỗi. Họ không dạy lẫn nhau mà đang chia sẻ ý tưởng về cách họ hiểu tài liệu và các vấn đề đặt ra trong các bài kiểm tra quá trình. Sự trợ giúp hướng dẫn có thể có giá trị trong quá trình khắc phục này, đặc biệt là ở cấp tiểu học. Sự giúp đỡ này có thể được cung cấp thông qua việc sử dụng các trợ lý, gia sư hoặc cha mẹ và anh chị em trong nhà. Tuy nhiên, từ lớp ba trở đi, quá trình khắc phục hiệu quả nhất cần có sự giúp đỡ ngắn hạn của các bạn trong lớp.
Những học sinh đạt thành thạo trong bài kiểm tra thứ hai nên được khuyến khích và khen ngợi vì đã làm thêm. Hiếm khi học sinh được tổ chức bài kiểm tra quá trình hình thành lần thứ ba nếu các em không nắm vững dạng A hoặc B. Toàn bộ nhóm học sinh nên chuyển sang học phần giảng dạy tiếp theo sau khi hoàn thành dạng đầu tiên của bài kiểm tra quá trình và sự đồng ý của giáo viên. xem lại những ý kiến mà đa số học sinh mắc phải. Ngoài thời gian trên lớp để làm các bài kiểm tra hình thành, dành thời gian để ôn tập các lỗi thường gặp và định hướng ban đầu cho học sinh về cách sửa lỗi theo nhóm.
Đánh giá quá trình tìm cách khám phá xem liệu sự thiếu sót trong việc giải các bài toán đố là do thiếu từ vựng hay do không có khả năng thể hiện các công thức số học.
Đánh giá quá trình: hỗ trợ việc học
Đánh giá tổng kết: đo hiệu quả của việc học hoặc giảng dạy sau khi việc học hoặc giảng dạy đã diễn ra.
Đặc điểm cần thiết của bài kiểm tra: giá trị và đáng tin cậy.
Đánh giá chẩn đoán được thực hiện trong khi quá trình giảng dạy đang diễn ra có chức năng chính là xác định nguyên nhân cơ bản của những thiếu sót trong học tập lặp đi lặp lại mà không đáp ứng được với hướng dẫn khắc phục.
15 tiêu chí để xác định đứa trẻ có năng khiếu học tập:
- Sử dụng vốn từ vựng lớn một cách dễ dàng và chính xác.
- Có hiệu quả trong giao tiếp nói và viết.
- Có nền tảng đọc phong phú và có bằng chứng cho thấy anh ấy suy nghĩ về việc đọc của mình và thích thảo luận về nó.
- Thể hiện nhiều sở thích khác nhau, hoặc trong những trường hợp đặc biệt tập trung cao độ vào một sở thích.
- Dành thời gian ngoài nhiệm vụ hoặc lịch trình thông thường cho những việc mà anh ấy quan tâm.
- Dành nhiều thời gian cho những dự án đặc biệt của riêng mình.
- Đạt thành tích cao hơn đáng kể so với cấp lớp trong các dự án trường học.
- Thường đạt điểm cao trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn.
- Thường đạt điểm cao trong các lớp học.
- Có xu hướng tìm ra điều gì sai trong một hoạt động và chỉ ra cách thực hiện nó tốt hơn.
- Mang đến sự mới mẻ cho cả những ý tưởng cũ.
- Ít kiên nhẫn với các thủ tục và kỹ năng thường ngày.
- Đặt những câu hỏi sâu sắc, đặc biệt là về nguyên nhân và lý do.
- Thích tìm kiếm câu trả lời cho các vấn đề và câu đố.
- Nhanh chóng nhận ra các mối quan hệ.
Một đứa trẻ có năng khiếu tất nhiên không phải đáp ứng tất cả các tiêu chí nhưng thường sẽ đáp ứng một số sự kết hợp của chúng. Tuy nhiên, có một nguy cơ là những học sinh không tuân thủ hoặc những học sinh có năng khiếu không phát huy hết tiềm năng của mình có thể bị bỏ qua. Giáo viên cần phải thường xuyên sử dụng các bài kiểm tra có sẵn trên thị trường trong đánh giá chẩn đoán để quan tâm đến trẻ em có năng khiếu; và một khi những học sinh như vậy đã được xác định, cần phải quan tâm cung cấp cho các em một chương trình giáo dục đầy thử thách.
Phân nhóm theo mức độ thành thạo của học sinh về các kỹ năng :
- Ý nghĩa của từ trong ngữ cảnh: gặp khó khăn trong việc sử dụng các manh mối trong ngữ cảnh để khám phá nghĩa của một từ.
- Ý nghĩa câu: gặp khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa của câu.
- Các khái niệm được nêu: gặp khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa của các tài liệu được nêu trực tiếp, chẳng hạn như tuân theo một trình tự, xác định một chi tiết đã nêu, hoặc xác định một ý chính được nêu trực tiếp.
- Phiên dịch: gặp khó khăn trong việc xác định ý chính khi nó không được nêu trực tiếp cũng như gặp khó khăn với các kỹ năng suy luận khác nhau.
- Đọc quan trọng và mô tả đặc điểm: gặp khó khăn trong việc phân tích những gì họ đọc, chẳng hạn như phân biệt giữa sự kiện và ý kiến, cũng như khó nhận biết các loại nội dung khác nhau. Họ cũng gặp khó khăn trong việc nhận ra những đặc điểm tính cách và diễn giải hành vi của nhân vật.
Đánh giá hình thức: thuật ngữ, sự kiện, nguyên tắc.
Kỹ năng sử dụng các quy trình và thủ tục.
Khả năng dịch thuật Thể loại này liên quan đến việc chuyển đổi một thuật ngữ, sự kiện, quy tắc hoặc nguyên tắc, hoặc quá trình hoặc thủ tục từ dạng này sang dạng khác.
Khả năng ứng dụng.
Nếu một vấn đề mà học sinh đã gặp phải nhiều lần trước đó, ngoại trừ việc dữ liệu mới được thay thế, thì hành vi được thực hiện có thể được phân loại là diễn giải hơn là ứng dụng.
Nếu mức độ thông thạo được đặt trên 85% thì sự quan tâm và thái độ của sinh viên đối với môn học sẽ trở nên tiêu cực hơn.
Mức 85% là mức mà cả kết quả nhận thức và cảm xúc đều đạt mức tối đa.
Một người học có thể hiểu và khá thành thạo một lĩnh vực môn học nhưng vẫn có ác cảm sâu sắc hoặc ảnh hưởng tiêu cực khác đối với môn học.
Bảng câu hỏi Văn học:
- Sau khi bạn bắt đầu cuốn tiểu thuyết này, bạn quan tâm đến việc hoàn thành nó hơn là làm hầu hết mọi việc khác? [Muốn đọc thêm]
- Bạn có muốn đọc lại cuốn tiểu thuyết này hoặc bất kỳ phần nào của nó không? [Tò mò đọc sách]
- Bạn có muốn biết thêm về cuộc đời tác giả không? [Thể hiện bản thân một cách sáng tạo]
- Nếu bạn là một nghệ sĩ, bạn có muốn minh họa cuốn tiểu thuyết này không? [Nhận diện bản thân bằng cách đọc]
- Bạn có thể hình dung trong đầu mình một số nhân vật trong tiểu thuyết trông như thế nào không? [Liên hệ việc đọc với cuộc sống]
- Bạn có cảm thấy rằng việc đọc cuốn tiểu thuyết này đã giúp bạn hiểu rõ hơn lý do tại sao mọi người lại hành động như vậy trong nhiều hoàn cảnh khác nhau không? [Đánh giá cách đọc của anh ấy]
- Bạn đọc cuốn tiểu thuyết này mà không suy nghĩ nhiều về ưu điểm hay nhược điểm của cốt truyện?
Một giáo viên có cả mục tiêu nhận thức và tình cảm sẽ tìm kiếm bằng chứng cho thấy đứa trẻ thực sự sử dụng những khả năng này trong một phần cuộc sống của mình mà không được giáo viên hướng dẫn.
Thiết lập sự sẵn lòng của học sinh trong việc cởi mở với một đối tượng hoặc một trải nghiệm:
- Bạn có ước mình có nhiều thời gian hơn để dành cho việc đọc không?
- Bạn có nghĩ đến một hoặc hai cuốn sách mà bạn muốn đọc sớm không?
- Có mong muốn nâng cao hiểu biết về âm nhạc không?
- Tôi muốn dành chút thời gian để nghe nhạc hay không
- Bạn có cảm thấy rằng các thiết kế (được trình bày) chỉ là những đường nét và hình khối nhàm chán?
- Bạn có nghĩ rằng những thiết kế này đều hấp dẫn không?
Các câu hỏi sau đây đều nhằm mục đích xác định liệu học sinh có theo dõi và đọc một cuốn sách hay không, nghe nhạc hoặc giải các bài toán theo ý mình:
- Khi bạn đã bắt đầu đọc một cuốn sách, bạn có thường đọc xong nó trong vòng vài ngày không?
- Việc bạn dành cả buổi chiều hoặc buổi tối để đọc sách có phải là điều bất thường không
- Khi đi cùng bạn bè hoặc trong một bữa tiệc, tôi thường hoan nghênh những lời đề nghị nghe đĩa nhạc cổ điển?
- Việc tôi nghe nhạc liên tục trong khoảng thời gian hai giờ là điều bất thường?
- Bạn có thường ước mình không phải bận tâm đến những vấn đề như thế này không?
- Việc bạn cố gắng giải quyết những vấn đề như thế này theo ý mình có phải là điều bất thường không?
- Bạn có muốn giúp học sinh giải quyết những vấn đề như thế này không?
Các câu hỏi sau đây cố gắng xác định xem học sinh có tham gia, say mê hoặc sẽ nỗ lực theo đuổi một hoạt động hay không, liệu học sinh đó có giới thiệu hoạt động đó cho bạn bè hay cố gắng thuyết phục họ tham gia hoặc đánh giá cao hoạt động đó hay không:
- Có phải là điều bất thường khi bạn trở nên say mê một cuốn sách đến mức thúc giục vài người bạn của mình đọc lại nó
- Bạn có bộ sưu tập sách của riêng mình, không tính sách giáo khoa ở trường?
- Nếu thư viện trường của bạn không có cuốn sách nào đó, việc bạn thử mượn nó từ thư viện khác có phải là điều bất thường không?
- Nếu tôi thích một bản nhạc nào đó, tôi thường giới thiệu nó cho bạn bè với mục đích nghe nó?
- Trong một số trường hợp, tôi đã cố gắng thuyết phục bạn bè rằng họ nên dành chút thời gian để nghe nhạc?
- oán học (Đại số, Hình học, v.v.) không hữu ích cho các vấn đề của cuộc sống hàng ngày?
- Bạn có dành thời gian nghiên cứu chuyên sâu ý nghĩa của một thiết kế phức tạp không?
Các câu hỏi sau đây cố gắng xác định xem học sinh có bị ảnh hưởng bởi một hành động hay không, mức độ các sự kiện hoặc khái niệm được thảo luận, cách hình thành ý kiến và liệu những ý kiến đó có được đưa ra hay không:
- Có cuốn sách nào bạn đọc ảnh hưởng rõ rệt đến quan điểm của bạn về các vấn đề xã hội như thất nghiệp không?
- Có cuốn sách nào bạn đọc ảnh hưởng rõ rệt đến quan điểm của bạn về hôn nhân hoặc cuộc sống gia đình không?
Yếu tố then chốt trong các câu hỏi sau đây là nỗ lực xác định liệu phản ứng của học sinh đối với các sự kiện, hoạt động, các khái niệm, v.v., được kiểm soát bởi các giá trị cơ bản:
- Tôi muốn trao đổi quan điểm về chất lượng buổi biểu diễn với những người đã nghe cùng chương trình?
- Bạn đã bao giờ phải giải thích hay thảo luận về điều gì khiến một tác phẩm âm nhạc trở nên bất tử chưa?
- Trong bài viết hoặc bài phát biểu của mình, bạn đã bao giờ thử bày tỏ quan điểm của mình về tầm quan trọng của toán học trong lời nói của chúng ta?
- Bạn đã bao giờ nghĩ về ý nghĩa của “vẻ đẹp trong toán học” là gì chưa?
Giáo viên chú ý đến những điều sau:
- Khi các em lần đầu tiên đến trường vào buổi sáng, các em có bắt đầu trò chuyện với những đứa trẻ khác không? Với người lớn?
- Họ có thường tự nguyện tham gia vào một nhóm thảo luận nhỏ hoặc lắng nghe một câu chuyện hay trò chuyện với vị khách không?
- Trong các chuyến đi, họ có đặt nhiều câu hỏi hơn về những gì họ nhìn thấy và nghe thấy không?
Giáo viên nên cảnh giác với những dấu hiệu như tính kỹ lưỡng trong việc kiểm tra đáp án số học, tham gia các câu lạc bộ ngoại khóa, giúp bạn cùng lớp làm bài tập về nhà, liên tục đến lớp muộn, thường xuyên “quên” sách số học, học một mình, nhanh chóng khi bắt đầu bài tập. Cái nhìn trống rỗng, buồn chán, lo lắng hoặc tội lỗi, bàn tay háo hức giơ lên, nụ cười hiểu biết, tiếng cười khúc khích, v.v., cung cấp những tín hiệu ngay lập tức mà giáo viên cần để điều chỉnh việc giảng dạy.
“Động lực đạt được thành tích và niềm tự hào về khả năng làm chủ” có thể được cụ thể hóa thêm bằng các hành vi sau:
- Hoàn thành bài tập
- Không ngần ngại thử hoặc dễ dàng bỏ cuộc
- Dành thời gian để suy ngẫm khi đưa ra quyết định
- Có thể tiếp tục đồng hành một hoạt động trong một thời gian
- Có khoảng chú ý ngắn
Vì có sự tiếp xúc giữa các cá nhân nên một số yếu tố có thể ảnh hưởng đến phản ứng của sinh viên đối với tình huống phỏng vấn:
- nếu học sinh kín đáo, em có thể cần được khuyến khích thêm để trả lời; và người phỏng vấn cần phải nhạy cảm với khả năng này
- những học sinh có nền tảng kiến thức khác nhau có thể diễn giải các câu hỏi một cách khác nhau. Việc thử nghiệm trước với các mẫu được lựa chọn cẩn thận có thể giúp xác định các câu hỏi được diễn giải khác nhau do sự khác biệt về nền tảng xã hội hoặc ngôn ngữ
- phản ứng của sinh viên có thể bị chi phối bởi nhận thức của họ về mối quan hệ quyền lực trong cuộc phỏng. Ví dụ, nếu giáo viên đứng lớp là người phỏng vấn và một học sinh đã có những trải nghiệm tiêu cực trong lớp, học sinh đó có thể xem tình huống đó không phải là một cuộc phỏng vấn mà là một cuộc điều tra và do đó có thể nói những gì mình nghĩ rằng giáo viên muốn nghe. Trong những trường hợp như vậy nên sử dụng người phỏng vấn “trung lập”. Một tình huống phản ứng khác có thể xảy ra khi chủng tộc, dân tộc hoặc giới tính của người phỏng vấn khác với người được phỏng vấn
- trẻ nhỏ có thể hiểu sai một câu hỏi mà trẻ lớn tuổi có thể hiểu rõ
- khi sử dụng cuộc phỏng vấn không có cấu trúc để thu thập thông tin về các mục tiêu tình cảm, giáo viên phải cẩn thận để không dẫn dắt người trả lời hoặc gây ảnh hưởng đến họ để họ đưa ra những gì họ cho là câu trả lời được mong đợi.
Lĩnh vực nhận thức:…
Lĩnh vực tình cảm:
- Tiếp nhận: người học sẽ nhạy cảm hơn với sự tồn tại của một số hiện tượng và kích thích nhất định; nghĩa là anh ta sẵn sàng tiếp nhận hoặc tham gia
- Nhận thức
- Sẵn sàng tiếp nhận: sẵn sàng chịu đựng một kích thích nhất định chứ không phải trốn tránh, trung lập hoặc phán xét lơ lửng đối với tác nhân kích thích
- Sự chú ý được kiểm soát hoặc chọn lọc: kiểm soát sự chú ý, sao cho kích thích ưa thích được lựa chọn và chú ý đến bất chấp các kích thích cạnh tranh và gây mất tập trung
- Phản ứng: phản hồi vượt ra ngoài việc chỉ chú ý
- Chấp nhận phản hồi: “vâng lời” hoặc “tuân thủ”. Tuân thủ có lẽ là một thuật ngữ hay hơn vâng lời, vì có nhiều yếu tố phản ứng trước một đề nghị và ít hàm ý phản kháng hoặc nhượng bộ một cách miễn cưỡng. Học sinh trả lời, nhưng anh ta chưa hoàn toàn chấp nhận sự cần thiết phải làm như vậy.
- Sẵn sàng đáp ứng: đủ cam kết để thể hiện hành vi mà anh ta làm như vậy không chỉ vì sợ bị trừng phạt mà vì “tự mình” hoặc tự nguyện.
- Hài lòng khi phản hồi: cảm giác hài lòng, phản ứng cảm xúc, nói chung là niềm vui, niềm say mê hoặc sự thích thú.
- Định giá
- Chấp nhận một giá trị: gán giá trị cho một hiện tượng, hành vi, đối tượng
- Ưu tiên một giá trị: chấp nhận một giá trị đến mức sẵn sàng đồng nhất với nó, mà cá nhân còn có đủ cam kết với giá trị đó để theo đuổi nó, tìm kiếm nó và mong muốn nó.
- Cam kết: Người thể hiện hành vi ở cấp độ này rõ ràng được coi là người nắm giữ giá trị. Anh ta hành động để nâng cao giá trị của sự vật theo một cách nào đó, để mở rộng khả năng phát triển nó, để gắn bó sâu sắc hơn với nó và với những thứ đại diện cho nó. Anh ta cố gắng thuyết phục người khác và tìm kiếm những người cải đạo theo mục tiêu của mình. Hành động là kết quả của một nhu cầu hoặc động lực được khơi dậy. Có động cơ thực sự để thực hiện hành vi đó.
- Tổ chức: Khi người học tiếp thu các giá trị một cách liên tục, anh ta gặp phải các tình huống có nhiều hơn một giá trị có liên quan. Do đó, nảy sinh nhu cầu (a) tổ chức các giá trị thành một hệ thống, (b) xác định mối quan hệ qua lại giữa chúng, và (c) sự thành lập của những cái thống trị và phổ biến. Một hệ thống như vậy được xây dựng dần dần và có thể thay đổi khi các giá trị mới được đưa vào.
- Khái niệm hóa giá trị: cho phép cá nhân thấy giá trị liên quan như thế nào với những giá trị mà anh ta đã nắm giữ hoặc với những giá trị mới mà anh ta sắp nắm giữ.
- Tổ chức hệ thống giá trị
- Đặc tính hóa bằng một giá trị hoặc phức hợp giá trị: hành động nhất quán phù hợp với những giá trị mà anh ta đã tiếp thu
- Tập hợp tổng quát: là một phản ứng đối với các hiện tượng có tính khái quát cao. Đó là một phản ứng dai dẳng và nhất quán đối với một nhóm các tình huống hoặc đối tượng, thường có thể là một tập hợp vô thức hướng dẫn hành động mà không cần suy nghĩ trước một cách có ý thức, là một định hướng cơ bản cho phép cá nhân thu gọn và sắp xếp thế giới phức tạp xung quanh mình và hành động nhất quán và hiệu quả
- Đặc tính: quan điểm của một người về vũ trụ, triết lý sống của một người, mô tả gần như hoàn toàn đặc điểm của từng cá nhân