Vấn đề sư phạm: Để một thang đo mục tiêu giáo dục không trở thành một tập hợp các thuật ngữ rỗng tuếch và trừu tượng, Bloom và các cộng sự đã xây dựng 3 loại định nghĩa cho mỗi lớp và phân lớp trong thang đo nhận thức.
Theo nhóm tác giả, yếu tố nào đại diện cho định nghĩa chi tiết, chuẩn xác và cụ thể nhất về hành vi mà người học được kỳ vọng thể hiện?
Các bài tập, bài toán và câu hỏi kiểm tra minh họa (Illustrative test exercises).
Các định nghĩa bằng lời mô tả khái niệm (Verbal descriptions/definitions).
Định nghĩa bằng lời là loại định nghĩa chính đầu tiên, nhưng các tác giả thừa nhận từ ngữ luôn có tính co giãn và là chủ đề tranh luận kéo dài, chưa thể mô tả trọn vẹn hành vi chi tiết.
Danh mục các mục tiêu giáo dục thu thập từ đề cương môn học (Educational objectives).
Danh mục mục tiêu cung cấp ngữ cảnh rộng hơn định nghĩa bằng lời, nhưng đa phần vẫn được phát biểu ở dạng câu chữ khái quát, chưa chỉ rõ nhiệm vụ cụ thể học sinh phải giải quyết.
Bảng quy chuẩn điểm số và thang đánh giá học lực của nhà trường.
Thang điểm chỉ là công cụ đo lường hành chính, không nằm trong 3 mức độ định nghĩa bản chất nhận thức của thang đo Bloom.
Cấp độ định nghĩa hành vi thực tế: Nhiệm vụ và bài toán cụ thể mà học sinh phải xử lý trong đề thi chính là minh chứng rõ ràng nhất để xác định bậc nhận thức. Người dạy không thể chỉ dựa vào câu chữ định nghĩa lý thuyết mà phải nhìn vào công việc thực tế mà học sinh làm.
Vấn đề xây dựng chương trình: Báo cáo của Ủy ban Tổng thống về Giáo dục Đại học (1947) nêu mục tiêu: "Tiếp thu và vận dụng các kỹ năng và thói quen tư duy phản biện và xây dựng".
Nhận định nào phản ánh đúng nhất đánh giá của Bloom về các mục tiêu giáo dục được phát biểu ở mức độ khái quát này?
Hữu ích cho việc định hướng chính sách chung, nhưng hoàn toàn bất khả thi để thiết kế bài học hoặc tìm bằng chứng kiểm tra đánh giá nếu chưa được cụ thể hóa.
Đây là một mục tiêu hoàn hảo vì bao quát được toàn bộ 6 bậc nhận thức mà không bỏ sót khía cạnh nào.
Bao quát mọi thứ đồng nghĩa với không hướng dẫn được điều gì cụ thể. Giáo viên không thể biết phải dạy bài gì hay ra đề thi thế nào từ một câu nói chung chung.
Mục tiêu này hoàn toàn vô giá trị và cần phải loại bỏ khỏi mọi tài liệu giáo dục.
Bloom khẳng định chúng vẫn cực kỳ hữu ích (extremely useful) để gợi ý định hướng chính sách và tôn chỉ đào tạo của một cơ sở giáo dục.
Chỉ cần xếp mục tiêu này vào bậc 3.00 (Vận dụng) là đủ cụ thể để đo lường.
"Tư duy phản biện" vượt xa phạm vi bậc Vận dụng; nó có thể rơi vào cả Thông hiểu, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá tùy tình huống.
Từ định hướng chính sách đến hành vi cụ thể: Mục tiêu chung chỉ vạch lối vĩ mô. Để dạy và đánh giá được, giáo viên bắt buộc phải chẻ nhỏ mục tiêu thành 2 thành phần rạch ròi: Hành vi cụ thể của học sinh và Nội dung kiến thức môn học.
Phân tích mục tiêu phức hợp: Xét mục tiêu: "Khả năng nhận diện và thẩm định các phán đoán và giá trị liên quan đến việc lựa chọn một phương án hành động". Nhận diện đòi hỏi thông hiểu hoặc phân tích, trong khi thẩm định đòi hỏi đánh giá.
Khi một mục tiêu đòi hỏi chuỗi nhiều thao tác nhận thức lồng ghép nhau từ thấp đến cao, quy tắc phân loại của Bloom là gì?
Luôn xếp mục tiêu vào bậc nhận thức cao nhất (phức tạp nhất) có liên quan (ví dụ: xếp vào 6.00 Đánh giá).
Lấy trung bình cộng độ phức tạp của tất cả các thao tác nhận thức có mặt trong mục tiêu.
Thang đo nhận thức là một cấu trúc thứ bậc tích lũy (cumulative hierarchy), không phải là điểm số cơ học để tính trung bình.
Xếp vào thao tác đầu tiên xuất hiện trong câu (ở đây là thao tác 'nhận diện' thuộc bậc 2.00 hoặc 4.00).
Thao tác đầu tiên chỉ là bước chuẩn bị (tiền đề); đích đến thực sự của người học là hành vi phức tạp cuối cùng.
Tách thành nhiều mục tiêu độc lập và không bao giờ được xếp vào một bậc duy nhất.
Mặc dù có thể tách nhỏ khi soạn giáo án, nhưng khi phân loại một mục tiêu đã cho, thang đo Bloom áp dụng nguyên tắc gán bậc cao nhất.
Quy tắc bậc cao nhất (Rule of Highest Classification): Thang đo Bloom mang tính lũy tiến: muốn thực hiện được bậc cao (Đánh giá) thì tất yếu học sinh phải trải qua các bậc nền tảng (Thông hiểu, Phân tích). Do đó, nhãn phân loại phản ánh năng lực phức tạp nhất mà người học đạt tới.
Tình huống sư phạm: Một giáo viên đưa vào đề thi trắc nghiệm câu hỏi yêu cầu giải thích một hiện tượng phức tạp. Một chuyên gia khẳng định câu hỏi này thuộc bậc 1.00 (Nhớ), trong khi giáo viên lại cho rằng đó là bậc 3.00 (Vận dụng).
Theo Bloom, điều kiện quyết định nào chi phối trực tiếp bản chất bậc nhận thức của một câu hỏi kiểm tra?
Trải nghiệm học tập trước đó của học sinh (Nếu học sinh đã học thuộc lòng lời giải ở lớp thì là Nhớ 1.00; nếu là tình huống mới mẻ thì là Vận dụng 3.00).
Độ dài câu chữ và mức độ khó của các từ ngữ chuyên ngành sử dụng trong đề bài.
Độ dài hay thuật ngữ khó chỉ làm tăng sự rối rắm về mặt hình thức; nếu học sinh đã chép sẵn câu trả lời vào vở và học thuộc thì vẫn chỉ là Nhớ.
Dạng thức của câu hỏi là trắc nghiệm hay tự luận (trắc nghiệm luôn là bậc thấp, tự luận luôn là bậc cao).
Chương 3 khẳng định rõ ràng: Câu hỏi trắc nghiệm hoàn toàn có thể đo lường phân tích và đánh giá bậc cao nếu được thiết kế chuẩn xác với tình huống mới.
Thời gian làm bài mà học sinh cần để chọn ra đáp án.
Thời gian làm bài phụ thuộc vào tốc độ đọc và xử lý thông tin cá nhân, không quyết định cấp độ tư duy nhận thức.
Tính tương đối của câu hỏi thi (Context Dependency): Không có câu hỏi nào tự thân mang bậc nhận thức cố định. Để đo lường tư duy bậc cao (Vận dụng, Phân tích), đề thi bắt buộc phải đặt người học vào tình huống mới mẻ (novel situation) chưa từng được giải sẵn.
Mục tiêu đề cương môn học: "Học sinh có khả năng đọc và hiểu các đồ thị, sơ đồ mặt bằng và bản vẽ kỹ thuật (blueprints)".
Theo đáp án chuẩn hóa của Bloom (trang 59), mục tiêu này được phân loại chính xác vào phân lớp nào?
2.10 Chuyển dịch / Chuyển đổi biểu diễn (Translation).
1.12 Tri thức về các sự kiện cụ thể (Specific facts).
Biết một ký hiệu riêng lẻ là 1.12, nhưng khả năng đọc hiểu một bản vẽ kỹ thuật hay đồ thị đòi hỏi chuyển dịch từ ngôn ngữ hình ảnh/hình học sang ngôn ngữ ý nghĩa.
3.00 Vận dụng nguyên lý vào sản xuất (Application).
Mục tiêu ở đây dừng lại ở việc "đọc hiểu" (read/comprehend) thông tin biểu diễn, chưa đòi hỏi phải đem thông tin đó đi giải quyết một bài toán sản xuất mới.
4.30 Phân tích các nguyên lý tổ chức (Organizational principles).
Đọc hiểu thông điệp ở dạng thức khác là kỹ năng dịch (translation). Phân tích nguyên lý tổ chức đòi hỏi bóc tách triết lý cấu trúc của toàn bộ hệ thống.
Kỹ năng Chuyển dịch (Translation - 2.10): Đây là bước đầu tiên của Thông hiểu, thể hiện năng lực chuyển đổi một thông điệp từ hình thức biểu đạt này sang hình thức khác (từ sơ đồ/đồ thị sang lời văn, từ tiếng nước ngoài sang tiếng mẹ đẻ, hoặc từ biểu thức toán sang ý nghĩa thực tế).
Mục tiêu đào tạo nhân văn: "Khả năng xây dựng một cách rõ ràng và có hệ thống một hệ giá trị làm nền tảng cho hành động cá nhân và xã hội".
Mục tiêu này được xếp vào bậc nhận thức nào trong thang đo nhận thức?
5.20 Tổng hợp: Xây dựng một kế hoạch hoặc một hệ thống thao tác được đề xuất.
1.24 Tri thức về các tiêu chí đánh giá hành vi.
Biết các tiêu chí có sẵn chỉ là ghi nhớ (1.24). Ở đây học sinh phải tự mình "xây dựng có hệ thống" (formulate systematically) một cấu trúc giá trị hoàn chỉnh.
2.20 Diễn giải các chuẩn mực xã hội hiện hành.
Diễn giải là tiếp nhận ý kiến của người khác. Tự kiến tạo hệ giá trị cho hành động của chính mình là hành vi sáng tạo/tổng hợp bậc cao.
6.10 Đánh giá dựa trên bằng chứng nội tại.
Đánh giá là phán xét một sản phẩm đã có. Ở đây trọng tâm là "formulate" (thiết lập/tạo ra một chỉnh thể mới từ các thành phần).
Tổng hợp (Synthesis - 5.20): Năng lực kết hợp nhiều mảnh ghép ý tưởng, chuẩn mực và trải nghiệm riêng lẻ để cấu trúc nên một hệ thống hành động nhất quán.
Bảng số liệu điều tra:
• Thu nhập dưới 1.200 USD: 47% không đi khám bệnh trong năm.
• Thu nhập trên 10.000 USD: 14% không đi khám bệnh trong năm.
Kết luận vội: "Các thành viên gia đình thu nhập thấp có sức khỏe tốt hơn người thu nhập cao."
Để kết luận trên hợp lý về mặt logic, yếu tố nào bắt buộc phải được ngầm thừa nhận (Unstated Assumption)?
Mọi người chỉ đi khám bệnh khi họ thật sự cảm thấy bị ốm hoặc có vấn đề sức khỏe.
Chi phí y tế hiện nay quá đắt đỏ so với túi tiền của người nghèo.
Nếu vì đắt mà không đi khám thì người nghèo không đi khám là do thiếu tiền chứ đâu phải vì họ khỏe mạnh! Đây là thực tế phản bác kết luận.
Người thu nhập cao thường hay lo lắng thái quá về bệnh tật.
Đây chỉ là phỏng đoán tâm lý, không phải là điều kiện logic bắt buộc để kết luận người nghèo "khỏe hơn".
Tất cả các bệnh viện đều ưu tiên phục vụ người nghèo miễn phí.
Giả định này phi thực tế và không bắc cầu được giữa tần suất đi khám và thể trạng sức khỏe.
Phân tích các yếu tố (Analysis of Elements - 4.10): Đằng sau các con số thống kê luôn có những giả định ngầm. Nếu bỏ qua giả định ngầm, ta dễ đồng nhất "hành vi bề mặt" (ít đi khám) với "bản chất sự việc" (sức khỏe tốt).
Hiện tượng khí quyển: Một tia chớp rạch ngang bầu trời (Sự kiện A), sau đó vài giây ta nghe thấy một tiếng sấm rền vang (Sự kiện B).
Bản chất mối quan hệ vật lý giữa sự kiện A và sự kiện B được phân tích chính xác là gì?
Sự kiện A là nguyên nhân trực tiếp sinh ra sự kiện B (nhiệt độ tia sét làm dãn nở không khí tạo sóng xung kích).
Sự kiện B là nguyên nhân sinh ra sự kiện A do sóng âm kích hoạt điện tích.
Âm thanh là sóng cơ học lan truyền chậm (\(v \approx 343\text{ m/s}\)), không thể sinh ra tia phóng điện xảy ra trước nó.
Hai sự kiện hoàn toàn ngẫu nhiên và độc lập với nhau.
Cả hai gắn liền mật thiết trong một cơ chế vật lý duy nhất của sự phóng điện giông bão.
B là nguyên nhân của A vì năng lượng âm thanh lớn hơn năng lượng ánh sáng.
Nhận định sai về cả định luật vật lý lẫn tiến trình truyền năng lượng.
Phân tích mối quan hệ (Analysis of Relationships - 4.20): Phải tách biệt cảm giác quan sát (nhìn thấy trước vì ánh sáng \(c \approx 3 \times 10^8\text{ m/s}\) nhanh hơn âm thanh) với mối liên hệ nhân quả bản chất.
Trích đoạn Cộng Hòa (Platon): "Người ta nói rằng: nếu tôi thực sự công chính mà không được coi là công chính thì chẳng có lợi lộc gì, trái lại chỉ chuốc lấy đau đớn và mất mát. Nhưng nếu bất chính mà tạo được tiếng tăm công chính, một cuộc đời thiên đường sẽ mở ra... Vì vậy, diện mạo bề ngoài thống trị sự thật và là chúa tể của hạnh phúc, nên tôi phải dốc lòng vì vẻ bề ngoài..."
Theo phân loại Bloom, câu hỏi: "Nhóm người nào trong xã hội có xu hướng theo đuổi chính sách được khuyên trong đoạn văn này nhất?" (Đáp án: Chính trị gia) thuộc bậc nhận thức nào?
2.30 Ngoại suy / Suy diễn mở rộng (Extrapolation).
1.12 Ghi nhớ sự kiện lịch sử về các chính trị gia Hy Lạp.
Đoạn trích không hề nêu tên một chính trị gia nào; học sinh phải tự rút ra quy luật từ văn bản rồi đối chiếu ra thực tế xã hội.
2.10 Dịch nghĩa từng câu chữ trong văn bản cổ.
Dịch nghĩa chỉ là hiểu câu chữ bề mặt (literal meaning). Ứng dụng tư tưởng đó vào đối tượng xã hội thực tế đòi hỏi thao tác ngoại suy (extrapolation).
6.20 Đánh giá đạo đức của tác giả Platon.
Câu hỏi chỉ yêu cầu nhận diện đối tượng phù hợp với logic của đoạn văn, chưa yêu cầu học sinh đưa ra phán xét đạo đức cá nhân về đúng hay sai.
Ngoại suy (Extrapolation - 2.30): Năng lực mở rộng các xu hướng, hậu quả hoặc ngụ ý vượt ra ngoài dữ liệu trực tiếp của văn bản để liên hệ với các bối cảnh tương đồng trong đời sống.
Tình huống lớp học: Để bảo vệ cho ý kiến "Nhà của người gốc Hà Lan ở Mỹ luôn ngăn nắp và sạch sẽ", các bạn học sinh đưa ra 4 lý do khác nhau.
Xét theo tiêu chí phương pháp luận khoa học, loại bằng chứng nào có độ tin cậy và giá trị xác thực cao nhất?
"Tôi đã từng đến thăm nhiều gia đình người Hà Lan khác nhau và tất cả các ngôi nhà đó đều ngăn nắp, sạch sẽ."
"Tôi đã từng đến thăm một ngôi nhà người Hà Lan và thấy nó rất sạch sẽ."
Cỡ mẫu \(N = 1\) là ngụy biện quy nạp vội vã (hasty generalization), không đủ tính đại diện cho cả một cộng đồng.
"Tôi nghe một người bạn kể lại rằng họ sống rất sạch sẽ."
Bằng chứng truyền miệng (hearsay) là loại bằng chứng có độ tin cậy thấp nhất do dễ bị tam sao thất bản.
"Tôi đọc được trong một cuốn truyện thiếu nhi kể rằng nhà của họ luôn ngăn nắp."
Truyện kể có yếu tố hư cấu nghệ thuật, không phải là tài liệu khảo sát thực chứng khoa học.
Đánh giá dựa trên tiêu chuẩn bên ngoài (Evaluation - 6.20): Năng lực cân nhắc phẩm chất của bằng chứng (kích thước mẫu, nguồn gốc dữ liệu, tính thực chứng so với tin đồn hay hư cấu) là năng lực cốt lõi của tư duy phê phán bậc cao.